Meer en minder transparante talen

In deze tekst leer je dat alfabetische schrijftalen opgesplitst kunnen worden in meer en minder transparante talen. Vervolgens wordt ingegaan op de invloed die orthografische transparantie heeft op het leren lezen. Tot slot bespreken we wat dit betekent voor leerlingen met dyslexie. Voor jou als talendocent, RT’er of dyslexiebehandelaar vormt dit achtergrondkennis om de problemen die leerlingen ervaren, goed te begrijpen en om vervolgens een goede aanpak voor je les, begeleiding of behandeling te selecteren.

Soorten spellingsystemen

In alfabetische schrijftalen verwijzen simpelweg schrifttekens (letters) naar klanken. Omdat we meer klanken kennen dan dat er letters zijn (denk bijvoorbeeld aan de <oe>) spreekt men in de taalwetenschap van grafemen en fonemen. Een grafeem staat voor (combinatie van) letters die een klank representeren en een foneem is de klank die door het grafeem wordt gerepresenteerd. De meeste talen die in het voorgezet onderwijs (Nederlands, Engels, Frans, Duits, Spaans) aan bod komen, zijn alfabetische schrijftalen. Voorwaarde om te leren lezen en schrijven is het kunnen waarnemen en onderscheiden van de verschillende klanken in een woord én het kunnen leggen van de koppeling tussen klanken en tekens. Het voordeel is dat je met relatief weinig tekens veel woorden kunt lezen.

Meer en minder transparante talen

Alfabetische schrijftalen kunnen verdeeld worden in meer en minder transparante talen.

De mate van overeenkomst tussen fonemen en grafemen, dus tussen dat wat je hoort en dat wat je schrijft, wordt de orthografische transparantie van een taal genoemd. In Tabel 1 worden de kenmerken op een rijtje gezet.

In orthografisch transparante talen is er nagenoeg een één-op- één-overeenkomst tussen foneem en grafeem. Een bepaalde letter of lettercombinatie wordt daarbij altijd op dezelfde manier geproduceerd.  Dat betekent dat je als je bij lezen een woord letter voor letter verklankt (indirecte strategie), je het woord correct uitspreekt. Bij schrijven kan je de klanken die je hoort, letter voor letter neerschrijven (indirecte strategie) en zo tot de juiste spelling komen.

Weinig transparante talen hebben een zeer inconsistente grafeem-foneemrelatie. Daarbij kan één grafeem of grafeemcluster verschillende uitspraken hebben.

Voorbeeld: het grafeem <g> in het Frans, spreek je uit als [ʒ] in het woord <manger> en als [g] in het woord <garçon>.

Andersom kan een foneem ook verschillende schrijfwijzen (grafemen) hebben

Voorbeeld: foneem [o] in het Frans, wordt geschreven als <o> in <radio>, als <eau> in château, als <au> in restaurant en als <ô> in hôtel.

Ook komen er vaak meertekengrafemen voor.

Voorbeeld: het grafeem <eau> voor het foneem [o] in het Franse woord <beau>.

Dat betekent dat je bij het zien van het geschreven woord niet altijd weet hoe je het uit moet spreken en wanneer je het woord hoort, niet weet hoe je het moet schrijven.

Elley (1992, in Helland & Kaasa, 2005) maakt op basis van orthografische transparantie een indeling van talen (figuur 2).

Seymour en anderen (2003) vergeleken talen op basis van twee criteria die het leren lezen beïnvloeden: de structuur van de lettergrepen en de orthografische transparantie (figuur 3). Germaanse talen hebben over het algemeen een complexe syllabestructuur, namelijk veel gesloten lettergrepen met veel medeklinkerverbindingen aan het begin of einde van het woord.

Voorbeeld: <schr-> in <schrijven> en <-rst> in <barst> in het Nederlands.

Romaanse talen, zoals het Frans, hebben meer open lettergrepen en weinig medeklinkerverbindingen aan het begin of einde van het woord.

Voorbeeld: vergelijk <schrijven> en <barst> in het Nederlands en <écrire> en <fissure> in het Frans.

Voor jou als talendocent of dyslexiebehandelaar is het goed om op de hoogte te zijn van de transparantie van de talen die de leerling moet leren en waarmee hij problemen ervaart.

Invloed van de transparantie op leren lezen en spelling

De mate van overeenkomst tussen fonemen en grafemen is verantwoordelijk voor kwalitatieve verschillen in de ontwikkeling van geletterdheid (Nijakowska, 2010). Of anders gezegd, kinderen met een transparante moedertaal leren op een andere manier lezen en spellen dan kinderen in een niet-transparante taal. Nijakowska (2010) beschrijft hoe dit aan het dual-route-model voor lezen gekoppeld kan worden. Dit is in de wetenschap een belangrijk model voor het verloop van het leesproces.

De mate van transparantie bepaalt dus mede of de lezer kiest voor indirecte of de directe strategie.

In talen met een transparante orthografie is het proces voornamelijk gebaseerd op de fonologie van de taal. Lezers doen een beroep op de indirecte strategie waarbij grafemen stuk voor stuk worden omgezet in fonemen omdat de grafeemfoneemkoppeling transparant is.  Het gebruik van deze strategie leidt tot een betrouwbare uitspraak. Dus wanneer kinderen de grafeemfoneemkoppelingen onder de knie hebben, kunnen ze foutloos technisch lezen. Het is dus belangrijk om in de leesdidactiek in te zetten op grafeemfoneemkoppeling. Het is makkelijker om te leren lezen in een transparante taal. Dat neemt niet weg dat directe herkenning van grotere gehelen belangrijk is voor gevorderde lezers om het leestempo te verhogen.

In niet-transparante talen kunnen kinderen niet zo veel beroep doen op de grafeemfoneemkoppeling omwille van de grote inconsistentie. Dit vereist de toepassing van de directe strategie (directe woordherkenning via het mentale lexicon). Ze moeten dus gebruikmaken van andere strategieën dan de indirecte strategie. Die alleen is onbetrouwbaar en leidt tot foutieve uitspraak. Er is nood aan strategieën voor herkennen van grotere gehelen (woorddelen, woorden). Het fonologisch bewustzijn van begin- en eindrijm, woorden groeperen op basis van de begin- of eindklanken en nieuwe woorden decoderen door analogie zijn belangrijke elementen in leesdidactiek. Toch is het belangrijk om zowel op kleine als grote eenheden in te zetten in het leesonderwijs. Over het algemeen ligt de focus in het vroege leesstadium op kleine eenheden. Later verschuift dit naar grotere eenheden (invloed morfologie/lexicon op spelling).  Het aanleren van het alfabetisch principe, het opbouwen van teken-klankkoppelingen en woord-specifieke kennis zijn cruciale basisingrediënten voor technische leesvaardigheid (Van den Broeck & Geudens, 2016).

Doordat het onderliggende proces waarop kinderen leren lezen beïnvloed wordt door de orthografische transparantie verschilt de snelheid waarop leerlingen in verschillende landen zich het lezen eigen maken. In landen waar de orthografie minder transparant is leerlingen doen leerlingen er gemiddeld genomen langer over om correct te leren lezen. Bij het lezen van een moderne vreemde taal hebben leerlingen met dyslexie hier dus logischerwijs meer tijd voor nodig.

In het vreemdetalenonderwijs in Nederland is technisch lezen en spelling vaak geen expliciet onderdeel van de methodes. Er wordt verondersteld dat leerlingen dit zelf onder de knie krijgen. Voor jou als talendocent of dyslexiebehandelaar is deze informatie belangrijk wanneer je met leerlingen met dyslexie aan de slag gaat met het lezen en spelling in de vreemde taal.

Wat betekent dit voor leerlingen met dyslexie?

De orthografische transparantie heeft niet enkel invloed op het leren lezen en spellen maar ook op de manier waarop leesproblemen zich manifesteren in deze talen (Nijakowska, 2010). Als een leerling fonologische verwerkingsproblemen heeft of morfologische regels moeilijk kan toepassen van, kan dat beïnvloed worden door de specifieke taal die geleerd wordt (Bishop & Snowling, 2004). Zo zijn bijvoorbeeld taken die vragen dat woorden worden onderverdeeld in losse fonemen, moeilijker voor lezers in het Engels dan voor lezers in een meer transparante orthografie, zoals bijvoorbeeld het Duits (Bishop & Snowling, 2004). De aard en de ernst van leesproblemen wordt mede bepaald door de orthografie volgens Nijakowksa (2010).

In transparante talen zijn de basis-fonologische problemen moeilijker te ontdekken. Leerlingen met dyslexie maken minder fouten. Zwakke leessnelheid bij bestaande en onbestaande woorden (pseudowoorden) is de belangrijkste marker voor dyslexie in transparante talen. Problemen met vloeiendheid en tempo van woordidentificatie en tekstverwerking vallen op. Deze kunnen leiden tot problemen met begrijpend lezen. Leerlingen met dyslexie in een taal met een transparante orthografie (bijvoorbeeld Duits) lezen pseudowoorden accuraat maar traag.

In niet-transparante orthografieën maken leerlingen met dyslexie meer fouten bij woord- en pseudowoordlezen. Er zijn immers veel meer opties om een bepaalde klank te schrijven. Leerlingen met dyslexie met een moedertaal met een complexe orthografie (bijvoorbeeld Engels) hebben ernstige problemen met het lezen van pseudowoorden.

Sommige auteurs stellen dat in landen met een orthografisch transparante taal meer gevallen kunnen voorkomen waarbij dyslexie niet onderkend wordt. Dat zou de reden kunnen zijn waarom bij ons een aantal leerlingen met dyslexie pas ontdekt wordt wanneer het Frans of het Engels op school aan bod komt. Bij sommige leerlingen komt de dyslexie pas boven water op het moment dat ze op school vreemde talen leren. Hun compensatiestrategieën die ze tot dan toe in de moedertaal gebruikt hebben, zijn ontoereikend in de nieuwe taal. Anderzijds kunnen lichte gevallen van dyslexie in een orthografisch niet-transparante taal zwaarder lijken dan ze eigenlijk zijn.

Voor jou als talendocent of dyslexiebehandelaar is deze informatie belangrijk om problemen bij leerlingen met dyslexie te herkennen en te begrijpen. Ook kan het helpen om samen na te denken over hoe jullie omgaan met lees- en spellingfouten.

Bronnen

• Bishop & Snowling | 2004 | Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? | Psychological Bulletin
• Helland & Kaasa | 2005 | Dyslexia in English as a second language | Dyslexia
• Nijakowska | 2010 | Dyslexia in the Foreign Language Classroom | Multilingual Matters
• Seymour, Aro & Erskine | 2003 | Foundation literacy acquisition in European orthographies | British Journal of Psychology
• Van den Broeck & Geudens | 2016 | De rol van alfabetische en woordspecifieke kennis in didactiek en interventie van technisch lezen | In Van den Broeck - Handboek dyslexieonderzoek. Wetenschappelijke inzichten in diagnostiek, oorzaken, preventie en behandeling van dyslexie.